有些教師在實際教學中把主體回歸的課堂變成了主體放任自流的課堂，過度弱化了教師的作用。這種極端化的傾向在一些對新型教學結構掌握得不太好的教師中存在著。于是在教學中出現(xiàn)了放手讓學生在網(wǎng)絡中自學而不進行監(jiān)控，讓他們在討論區(qū)中自由發(fā)言而不圍繞主題的現(xiàn)象。在這種情況下，不但數(shù)字化學習的優(yōu)勢沒有發(fā)揮出來，連傳統(tǒng)教學中教學任務的完成、必要的師生情感交流、教師人格魅力的熏陶都等丟失殆盡。

2.不知所措的老師

把學生放開后，教師活動指導不明確、不具體，茫然不知所措、獨立于學習群體之外，無法有效地引導學生。小組對話流于形式，沒有評價、沒有實質交流。在翻轉課堂下，教師要發(fā)展、學習、研究自主學習的調(diào)控技能。把學生放開的課堂調(diào)控策略與教師講授的課堂策略是不一樣的。

3.淺層次的對話

教師提出的問題是淺層次的問題，開展的是淺層次的對話。教師要提深層次的問題，科學設置問題，可以引起學生注意、激發(fā)學生思考和探索，將學生的認知從低層次引向高層次。在翻轉課堂上教師怎樣有效設計問題呢？

“五何”提問法。即：

由何：問題是從哪里來的(Who, When, Where)？針對“由何”的設計往往產(chǎn)生的并不是真正的問題，而是任務的布置或情境的導入。教師可以為學生模擬一個情境，也可以還原到問題產(chǎn)生的初始情境。

是何：即What，學生要回答這類問題，需要完成事實性知識的回憶與再現(xiàn)，或者通過說明、解說、轉述、推斷來闡明某種意義。

為何：即Why，學生要回答這類問題，需要弄清事物之間，以及事物各部分之間的相互關系及其構成方式，以便對事件、行為和觀點等進行恰當準確的解釋和推理。

如何：即How，學生要回答這類問題，必須具備將知識應用于具體情境的能力，或者了解有利于應用能力培養(yǎng)的原理、概念和理論。

若何：即If…then，要求學生推斷或想象如果事物或情境的某種屬性發(fā)生變化，結果會怎么樣。此類問題是創(chuàng)新和發(fā)現(xiàn)問題的“啟動機”。學生要回答這類問題，必須善于對事物的多種屬性進行判斷，充分發(fā)揮自己的洞察與神入能力，發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力。

翻轉課堂上教師要多提為何、如何、若何的問題，問題要體現(xiàn)層次性。

4.對學生思維方式的誤導

在信息時代，學生以一種非傳統(tǒng)的方式接受知識，獲取信息，思考評價，解決問題。正確的思維方式對于學生一生都有很重要的作用。

網(wǎng)絡信息容量巨大，同時也良莠不齊,有的只是對某一問題的觀點羅列，有的則帶有片面性甚至誤導性，那么這種數(shù)字化學習的能力培養(yǎng)就要求學生能夠站在較為客觀的立場進行分析，再結合自身的知識結構做出相應的判斷。有的教師只是提出“從網(wǎng)站找出一條信息來表達或證明你的觀點即可”。

這種引導學生分析學習資料的思維方式就帶有誤導。它易使學生人云亦云，甚至以偏概全,有礙其正確判斷，有理有據(jù)地分析事物的能力。如果教師連邏輯思維、辯證思維等都無法對學生進行正確訓練的話，那么培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維就更無從談起了。要對學生匯報進行質疑、質詢、反問、批判、反駁、引導。

5.以信息作為知識

信息即知識，這是嚴重的認知錯誤，信息與知識根本就不是一個意思，信息只有內(nèi)化到人的認知結構中，并對人的思考與行動產(chǎn)生影響后，才能稱為知識。因此，認知網(wǎng)絡和聯(lián)接的重要性在于內(nèi)化，而不是孤立的數(shù)據(jù)或信息的簡單排列，更不是因過于廣泛而無法整理或歸類的一大堆內(nèi)容。課堂上粘貼與拷貝、無意義的閱讀與探究皆源于這種認識。